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《小学语文教学》人物版2019年第2期“特别访谈”栏目

2019-03-08


特别访谈|本刊记者:慧性阅读 灵性表达——访“童声作文教学”的实践者胡文杰


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记者:胡老师,我了解到贵校的作文教学实践经历了儿童诗、童声作文以及现在正在进行的童声小说教学探索三个阶段,你们是基于怎样的考虑作出这样的规划的?

胡文杰:说是规划,其实不是很确切,应是课题组基于教育教学中遇到的实际问题作出的相应调整。


1992年,我们在教学中发现学生想象力贫乏、语言表达拖沓,便试着将儿童诗引进课堂,因为我们觉得诗歌比其他文学样式更需要依靠想象力。我们希望借助诗歌这个媒介去改变当时的习作现状。在实践中,我们确实发现学生在课堂上呈现出想象力丰富、思维活跃的新气象,这给我们的作文教学实践带来新的启示和思考。


我们没有坚持进行童诗教学,并不是我们见异思迁,而是在实践中遭遇了学生的语言发展瓶颈。尤其在中高年级教学中,在倡导童言、童真、童趣的同时,我们却看不到学生的语言得到改善的趋势。学生的语言并没有如我们想象的那样沾染上诗歌的气息,达到诗歌所具有的简洁凝练、富有张力等特性。也就是说,我们的诗歌教学并没有反哺学生的语言生长。


同时,我们发现学生为了使自己的作文看起来更“优秀”,拿捏着腔调说话,缺失真实的感情体验,学生与生俱来的天性和童真逐渐泯灭。而更让我们忧心的是,学生的语言缺失持续生长的特性,原本属于儿童的质朴而富有童趣的语言系统逐渐被成人语言遮蔽和同化。为了杜弊清源,我们开始寻求建构“童声作文教学”模式,以便纵深推进“童声作文教学”。立足课堂教学实际,我们确立了童声作文三维目标,建构起童声作文课堂教学框架和流程,并编写出版了作文教材《童声作文·学本》。


历经一段时间的探索和实践,我们发现,中高年级学生在语言积累以及对生活的感受和情绪的储备上达到了一定程度后,就会迫切希望有一种吻合自己心智且易于表达的习作形式,以满足交流倾诉的欲望。再加上学校在“慧性阅读”活动中,向学生推荐了曹文轩、黄蓓佳、沈石溪、伍美珍等名家创作的贴近学生生活的校园小说,使学生在耳濡目染中爱上了校园小说。于是,我们便尝试着开启童声小说教学的探索和实践。


学生对校园小说这样的体裁情有独钟,究其原因,可能在选材、立意、谋篇、表达等方面有更大的自由度和更多的灵活性,符合少年儿童自由、活泼、好奇和敢于尝试的天性。可以说,校园小说这个体裁的介入,顺应了儿童的心灵需求。还有一个颇为关键的原因,就是我们允许学生在真实生活的基础上进行文学虚构。虚构,有利于开拓学生的思路,延伸他们的生活,可以使其名正言顺地脱离一些限制去完成倾诉和叙说,也使得学生对文字的表述有一种宣泄的快感。


正是在这种理念的指引下,我们引领学生在原汁原味地记录校园生活的基础上,尝试着校园小说的创作。学生对小说的创作有着特殊的偏好,许多学生还搞不清什么是小说,只是把它当作日记来写,当作故事来编。一些学生一天写上千把字都不觉得累,写着写着,便累积成十余万字的长篇小说了。一个很有意思的现象是,当我们向学生推荐由我校其他学生原创的《童声小说》系列后,许多学生摩拳擦掌,跃跃欲试。我想这就是榜样的力量。当他们捧读同龄人所写的洋洋洒洒十余万字的小说时,这自然有助于消除他们对作文的那份畏怯的心理。


当然,只要学生乐于表达,把作文当成是一种需要,甚至是一种成功的体验,无关篇幅长短。长篇也好,短篇也罢,只不过是一个载体而已。当学生对生活的感受和情绪的储备达到了比较丰满的程度,就会产生写的冲动。几百字或上千字的校园小说,无不是他们表达的需要。


记者:刚才关于童声作文实践历程的阐述信息量有些大,您能不能就某个关键词展开来具体说说,比如童声作文的三维目标。

胡文杰:三维目标即以语言生长为基、以思维拓展为经、以技法渗透为纬。这是针对课堂教学层面设定的,是“起承转合”四步教学法的目标。


写作能力的形成需要从“写作兴趣”“写作意志”“写作人格”“写作技法”等方面入手培养。但“写作兴趣”“写作意志”“写作人格”这些元素在课堂践行中,往往不能单独构成教学载体,而是需要依附在具体而又易于操作的教学环节、教学策略上才能得以慢慢养成。


另外,我们凸显“语言生长”,是因为在教学实践中,我们发现学生语言存在着低幼化倾向,表达贫乏空洞,语言浅薄,是一眼就望到尽头的那种浅薄。譬如,二、三年级的学生已经学会用“脸红得像猴子屁股”来形容羞愧的神态,到了五、六年级还在一成不变地这样描写道:“他的脸红得像猴子屁股。”学生的表达已经形成一种固定的模式。一写到“高兴”,就是“乐得一蹦三尺高”;一写到“焦急”,就是“急得像热锅上的蚂蚁”;一写到“流泪”,就是“像断了线的珍珠往下掉”;一写到“安静”,就是“一根针掉在地上也能听得见”……在一些学生的作文本上,你看不到语言有提升的趋势,这着实让人感到气馁,甚至沮丧。


小学生的作文现状是,大多数学生为写作没有素材而苦恼;而有了素材,却又缺了语言的储备。也就是说,有了体验和感觉,未必就能写好作文。词不达意,往往导致百病丛生。在教学实践中,我们发现,对于语言储备厚实的学生来说,即便是写一件稀松平常甚至是陈谷子烂芝麻的事,也照样舌灿莲花,一片生机,字里行间洋溢着个性灵光。


在实践过程中,因为我们强调了语言的生长,也引发了一些教师的质疑:好的作文,应该朴素自然,真情流露;重“术”,会不会失去“道”?


对于来自各界的指导和斧正,我们心存感激。其实,很多道理我们不是不明白,我们更多的是立足一线教师易于操作这个层面去思考我们的课堂教学。比如,重“朴实”轻“华丽”的观点的提出,是不是我们在用成人的文学创作理论对学生的文字进行评判?这种定式思维会不会有悖于语言生长规律?一些颇具影响力的作家也不时发出这样的声音:“写作就是自然而然的事,就像平日说话一样,无需考虑技法。”但这是成人作家的经验,那是有基础、有门槛的。况且,习作并不等于写作。我们倡导“华丽”,是因为我们希望习作教学能真正成为语言运用的平台和载体。不管是多么“华丽”的文字,实际上都是学生在进行语言的“练习”。


比如,有一位名家用“日头很大”四个字独立成段对环境作了简略而又传神的描写,可谓是干脆利落而富有张力。但是在习作教学中,尤其是小学习作教学中,我们可能需要引导学生做出这样的描述:“太阳炙烤着大地,天地之间仿佛架起了一只无形的蒸笼。”在这个过程中,学生学会运用“炙烤”这个词语,训练了想象力,并体会了修辞手法的运用。作文的关键在于力争解决学生的两个能力:一是作文想象能力,二是表达能力。


所以,当学生能用“瞥”的时候,我们就引导他们不用“看”,能用“斜睨”的时候,就尽量不用“瞥”。我们认为,语言学习实际上是一种技能学习。这也正是我们把学生的文字称为习作而不是作品的原因。


正是基于这样的思考,我们提出了“语言生长”这个教学目标。当然,侧重“语言生长链”的培植,并不表示我们忽视学生的写作意志、信心、兴趣和习惯的培育。它们之间并不相悖,而是相辅相成甚至是交融的。


记者:能详细阐述一下“起承转合”四步教学法吗?

胡文杰:对于课堂教学模式的建构,我们工作室的老师们也有过争议。尤其是在倡导个性、自由、灵动以及关注生成的这样一个课堂教学背景下,模式的构建是不是不合时宜,有作茧自缚之嫌?随着我们实践的不断深入,我们愈发感受到模式尤其是对于新教师以及怯于写作教学的教师是有一定的操作价值的。


在历经多轮实践论证、凝聚一线教学智慧后,我们建构起童声作文“起承转合”四步教学法:“起”——明确语言训练点,在“美文一品”中聚焦文本的典型的语言范例,感受语言表达和语言形式,并在具体的语境中进行借鉴、模仿等语言实践;“承”——在原文和升格文的比对中感悟语言的迁移和运用,发现、认识语言规律,领悟语言表达之精妙;“转”——在“七嘴八舌”中唤醒学生的生活阅历、情感体验,让语言和情感相扶相依,生成个性化的语言图式;“合”——结合思维导图,在“精彩思路”中养成五个意识:拟题意识、选材意识、框架意识、细节意识、运用意识,并在语言实践中促成语言的习得。


简单地说,就是挖掘并聚焦文本中具有一定教学价值的典型的语言材料,引导学生去发现、感悟、认识语言规律,继而提供更多的语言范例,引导学生触类旁通。“起承转合”四个环节,事实上是为师生的教与学搭建运用语言规律、积累语用经验的平台,从而促进学生言语品质的提升。


走进四步教学法,也会历经三重境界:看山是山,看水是水;看山不是山,看水不是水;看山还是山,看水还是水。教学流程的模式化,旨在简易操作。当然,作文课又是一项极具创造性的教学活动,每个老师的个性化解读和创意的设计无疑为“起承转合”模式注入了新鲜的活力。“起承转合”四个环节,环环相扣,既浑然一体,又能独立成章。教师可以根据学情、教情的需要取舍、重构、增删,即不受制于模式,而要灵活驾驭模式。它不是封闭的,也不是排外的,而是开放的,兼容并蓄。我们希望“起承转合”四步教学法的实践,是对阶段作文教学探索和实践的一个有效的补充。


四步教学法的构建,是帮助教学初期或者怯于写作教学的教师找到一种更为简约的、更易于操作的教学模式。给教师一根拐杖,在教学中做到心中有底、有章可循,而不是设下一个套子,逼着参与践行的老师们往里钻,迎合模式,为模式所囿,不敢越雷池一步,这些都不是我们构建模式的目的。


在熟谙四步教学法后,你会发现,“起承转合”四步教学法的核心只有两个词:“唤醒”和“擦亮”。“唤醒”是针对素材而言,通过情境创设、互动对话等唤醒学生的生活阅历;“擦亮”是针对语言表达而言,秉承语用理念,立足于语言品质的提升。


记者:教学是一项极具创造性的活动,比如您刚才讲到的挖掘文本中具有教学价值的语言材料,你们又是怎么落实的?

胡文杰:在童声作文实践中,我们发现对于一线教师而言,最费心思和精力的便是挖掘文本中具有教学价值的语言材料。是的,语言材料的挖掘往往得益于教师本身的教学素养、实践经验、情感特点、价值取向、审美情趣,这就要求我们的老师既要成为知识的传承者,又要成为知识的构建者和创造者,这也成了部分教师对参与“童声作文”实践望而却步的一个重要原因。


仅有模式还不够,除了教学有章可循外,还需要教有所依。于是,我们开始着手编写《童声作文·学本》。这套教材共计18个分册,加上与之对应的辅佐教学的《童声作文·教本》,共计500多万字,按“绘系列”“嬉系列”“演系列”“品系列”“践系列”“行系列”等进行编排,又以“语言生长链”为主线,串联起整个教材序列,杜绝随意的低效的言不由衷的拓展练笔活动。“语言生长点”的设计立足于学生的起点,着眼于整体,服务于学段目标。同时,要既见树木,又见森林,不把语言训练碎片化。


《童声作文·学本》里面所设置的环节,既是“起承转合”四步教学法的显性呈现,也是“起承转合”四步教学法的物化载体。每个主题中,我们设定了“语言生长点”。在教学中,既不在文本内容上过多纠缠,也不对语文知识、语文方法进行繁琐分析,避免把作文课上成阅读课,而是聚焦语言,在空白处还原,在简略处拓展,在典型处发散。童声作文课堂上,关注的是语言材料的积蓄和语言的增量,让文本中有价值的语句通过品读、背诵、感悟等方式沉淀在学生的心中,成为长久的滋养。


当然,语言素材只是一点引子。依附于或隐藏于语言之上的还有情境创设、互动体验、情感滋养、技法渗透等,教师和学生由此攀缘而上,领略习作真谛,步入别有洞天的写作教学殿堂。所以,老师们要把握好契机,依据文本提供的语言形式创设情境,借助饰演、模拟、示范等手段,唤醒学生的生活体验,引导学生根据主题和表达的需要进行过滤、取舍、强化、粘附、凸显,从而实现语言的内化和细化。


在童声作文课堂上,老师们遵循语言生长规律,指导学生将语言素材转化为与自身的经验阅历有关、情感体验有关的个性化的语言图式。我们试图在文字和体验、语言和感受之间建立起更为准确更为丰富的一一对应关系,让两者之间相依相扶、互生互长,而不是让语言游离在体验的边缘。这样,在语言种子生长的同时,学生的体验和情感也顺理成章地丰富起来。


记者:在刚才的描述中,您提到了“语言生长链”,能否详细介绍一下?

胡文杰:在童声作文课堂上,我们着眼于典型的语言材料,通过诵读、赏析、品味、迁移、运用,逐步帮助学生塑造良好的语言模型及良好的语言机制,慢慢地,学生会“哭”了,会“笑”了……为了直观地呈现语言的生长,我们还绘制了“语言生长链”示意图。




从该图可以看出,在三段初级第1组《生气的亚瑟》这一主题的作文教学中,是引导学生如何具体而生动地描述“生气”“愤怒”等情绪体验,而在五段高级第14组《快乐的小书商》中,关注的是“沮丧”“失落”等情感的表达……语言的生长就这样一环扣一环,一个语言点的训练接着另一个语言点的训练,从而构筑起庞大而繁杂的语言系统。


当然,它并不是单一的链式递进。比如,关于“笑”的语言生长,我们分别埋设在《童声作文·学本》五段初级第2组《拷贝不走样》、五段初级第11组《学做木头人》、六段中级第16组《那些温暖的笑》等主题中:分布于不同的题材,如“嬉系列”“绘系列”“品系列”等体验、话题;从外显的动作、神态,内隐的感受、感觉等不同的角度进行描写;渗透修辞、联想、分解、定格、慢镜头、特写镜头等不同技法。


还有一点需要明白,立足于语言并不是表示我们要把语言形式与内容割裂开来,把语言文字和人文情感割裂开来。语言生长是我们教学的起点和关注点,但绝不是终点。我们的初衷是使学生在语言的实践中更深层次地领悟语言内蕴,得到语言的情感滋养。


记者:能与大家分享一下“童声作文教学”取得的成果吗?

胡文杰:“童声作文教学”虽然历经20多年,但我们仍在不断地摸索和论证。我们的实践也得到了专家的认可,受到社会的关注。吴立岗、于永正、贾志敏、曹文轩、秦文君等专家、作家认为童声作文是小学作文教学取得的一次创新和突破,为广大语文教师提供了新的思路和实践模式。杨丽娜老师认为“童声作文开拓写作新思维”,支玉恒老师赞誉“童声作文,大有可为”。


与褒奖比起来,更让我们欣慰的是师生的成长。为了让童声作文教学实践有序开展,我们专门成立了“童声作文工作室”和“童声作文课程中心”,构建立体化童声作文实践网络,开设童声作文教学专题培训班,保证了童声作文教学研究活动常规化、有效化、优质化地举行。老师们在一次次的尝试中聚焦问题,在实践、研讨、总结的过程中,相互提高,共享优质教学研究资源和方法,从而推动研究的进程。这是人人参与、共同付出的过程,推动着教师学习共同体和参与性研究氛围的形成,从而促进教师的专业成长。工作室成员的作文教学水平和教研能力也逐步提升,先后在《小学语文教学》《小学语文教师》《语文教学通讯》等刊物上发表论文近200篇,另有数百篇作文教辅文章散见于各级报刊。


其次,学生的创作激情被点燃,写作能力得到整体提升。据不完全统计,我们的学生在各地报刊正式发表习作1万多篇(次),非正式发表10余万篇(次);200多人因写作成绩优异而荣获“《儿童文学》奖学金”“宋庆龄奖学金”“浙江省十佳少先队员”“浙江省青少年英才奖”“浙江省少年文学之星”等权威奖项,其余作文赛事获奖不计其数;出版学生日记集、习作集、小说集等200多本,长篇校园小说34部。

记者:如此优异的成绩正是“童声作文教学”成功的见证。感谢您接受我们的采访!


(原文载于《小学语文教学》人物版2019年第2期“特别访谈”栏目)



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